Sectie A: Verplichte onderdelen van WebQuests: Hierbij gaat het om formeel/organisatorische zaken die te maken hebben met gebruiksvriendelijkheid, uitvoerbaarheid, beoordeelbaarheid van het product, e.d.

1. Inleiding: In hoeverre geeft de inleiding de leerling een oriëntatie op de taak en een beeld van de context waarin die zich afspeelt?
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt of bevat geen relevante informatie.	Vage situatieschets of globale beschrijving in algemene termen, in enkele korte alinea's.	Redelijk realistische omschrijving van de context met enkele levensechte details. Maar nog niet zo erg uitdagend.	De belangrijkste elementen van de context worden realistisch, functioneel, levendig en stimulerend beschreven.

2. Taak: Wordt de taak duidelijk beschreven met heldere specificaties voor het eindproduct (NB: deze specificaties moeten aansluiten bij de beoordelingscriteria van onderdeel 5)?
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt of bevat geen relevante informatie.	Vage formulering of zeer globale omschrijving van de taak. Geen of zeer summiere aanduiding van de eisen waaraan het eindproduct moet voldoen.	Redelijk concrete omschrijving van taak en globale aanduiding van de eisen waaraan het eindproduct, inhoudelijk en qua omvang en vorm, moet voldoen.	Heldere en concrete omschrijving van de taak, duidelijk, concreet 'programma/plan van eisen' (de specificaties) waaraan het eindproduct moet voldoen, zowel inhoudelijk als qua omvang en vorm.

3. Stappenplan: In hoeverre wordt duidelijk beschreven welke stappen de leerlingen moeten zetten om de taak uit te voeren? Afhankelijk van de soort taak en de doelgroep kan dit proces meer of minder gesloten van vorm zijn.
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt of helpt eerder van de wal in de sloot.	Te weinig: Zeer summiere of globale aanduiding van te ondernemen stappen en (waar dat van toepassing is) weinig of geen aanwijzingen over de rollen die moeten worden verdeeld. Te veel: Er wordt een stappenplan aangeboden dat leidt aan een overdaad aan detaillering die eerder verwarring schept dan ondersteunt.	Redelijk concrete omschrijving van te plannen onderdelen van de taakuitvoering en van de eventuele rollen die moeten worden verdeeld. Summiere aanwijzingen voor de uitvoering.	Heldere, concrete en (waar functioneel) gedetailleerde beschrijving van dingen die gedaan en dus gepland moeten worden, van de verschillende daarbij eventueel te spelen rollen en bijbehorende taken. Heldere aanwijzingen voor de uitvoering.

4. Bronnen: In hoeverre zijn informatiebronnen aanwezig en functioneel die nodig zijn om de taken uit te voeren? Dit kunnen zijn: in de TalenQuest aanwezige documenten, hyperlinks naar het World Wide Web, per e-mail op te vragen informatie, databases etc. Uiteraard zijn ook allerlei niet-digitale bronnen denkbaar.
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreken, bestaan alleen uit zoekmachine(s), of bevatten geen informatie die voor het uitvoeren van de taak relevant is.	Vooral globale bronnen, niet erg specifiek toegesneden op de taak. Ze bieden niet voldoende informatie, of bevatten veel informatie waar maar een zeer klein deel van relevant is voor taakuitvoering. Leerling moet veel scannen voor hij iets bruikbaars vindt en moet zelf nog uitvoerig op zoek naar aanvullende bronnen.	Redelijk specifieke bronnen. Bevatten relatief veel bruikbaars voor het uitvoeren van de taak. Voor een goed product hoeft leerling nauwelijks op zoek naar aanvullende bronnen.	Efficiënt op uitvoering van de taak toegesneden bronnen. Bevatten zeer veel bruikbare informatie die makkelijk te vinden is. Bronnen zijn op zich voldoende voor het kunnen uitvoeren van de taak.

5. Beoordeling: Hoe uitvoerig en concreet worden de criteria aangegeven waarop de producten van de leerlingen en, als van toepassing, hun aandeel in het groepsproduct beoordeeld gaan worden, zodat ze daar van te voren rekening mee kunnen houden?
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt of bevat geen relevante informatie.	Alleen in algemene termen (zoals: "Je wordt beoordeeld op presentatie en taalgebruik") of met weinig specificaties (zoals: "Je wordt beoordeeld op correctheid taalgebruik, verzorgdheid en functionaliteit van presentatie").	Er wordt een gespecificeerd overzicht gegeven van aspecten waarop je wordt beoordeeld. Per aspect is er een globale indicatie van de criteria waaraan het moet voldoen (zoals: "Inhoudelijke kwaliteit", "niet al te veel grammatica fouten", "weinig spelfouten", "evenredig bijdrage aan het eindresultaat in het groepsproces").	Er is een uitgewerkte "rubric"(zoals b.v. deze meetlat) met concrete indicatie van beoordelingscriteria m.b.t. diverse aspecten zoals minimale omvang, noodzakelijke inhoudelijke punten, correctheid taalgebruik, verzorgdheid presentatie, inzet in het groepsproces, met een weging per onderdeel.

6. Terugblik: In hoeverre vraagt de TalenQuest van de leerlingen om te reflecteren op het proces, het geleerde, toepassingsmogelijkheden, etc. als de taak afgerond is?
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt of geeft geen aanleiding tot reflectie.	Bevat de globale opdracht te melden wat de leerlingen zelf denken geleerd te hebben, maar alleen in algemene termen ("Wat denk je van deze taak geleerd te hebben?").	Zelfreflectie wordt gestimuleerd, door de leerlingen te vragen een overzichtje te geven van de verschillende dingen die ze van de taak denken geleerd te hebben en daar wat voorbeelden van te geven. Bevat enige voorstructurering ("B.v. op het gebied van woordjes, grammatica, uitdrukkingen, kennis van het land, kennis van het onderwerp").	Zelfreflectie wordt gestimuleerd, door de leerlingen te vragen een overzichtje te geven van de verschillende dingen die ze van de taak denken geleerd te hebben en daar wat voorbeelden van te geven. Verder wordt hun gevraagd aan te geven waar ze het meest van geleerd hebben, waaraan ze dat toeschrijven en of/hoe denken ze dit toe te kunnen passen in andere situaties.

7. Docentenpagina: Hoe uitvoerig wordt voor de docent relevante informatie gegeven, b.v. over de randvoorwaarden, het veronderstelde niveau van de doelgroep, een karakterisering van de leerling en de rol van de docent beschreven?
   

   (0pt)	(1pt)	(2pt)	(3pt)
   Ontbreekt, of bevat geen relevante informatie.	Is summier en bevat alleen elementaire informatie met betrekking tot doelgroep, geschat niveau leerlingen, eindtermen waaraan gewerkt wordt e.d.	Bevat redelijk gedetailleerde informatie met betrekking tot doelgroep, geschat niveau leerlingen, eindtermen waaraan gewerkt wordt, wat er naar verwachting van geleerd kan worden, minimaal vereist taalniveau, Geeft verder globale informatie over randvoorwaarden voor voorbereiding en uitvoering.	Als 2, maar geeft ook tips m.b.t. valkuilen, organisatieproblemen, presentatiesuggesties. Bevat suggesties voor aanpassingen aan doelgroep (zoals ideeën voor meer of minder structuur bieden aan de leerlingen). Bevat gebruikerservaringen van de auteur zelf of van anderen.

Sectie B: Criteria met betrekking tot de leerzaamheid van de taak: Deze criteria zijn ontleend aan actuele inzichten op het gebied van vreemdetaalverwerving

8. Taalaanbod (kwantitatief): Wordt er via de gepresenteerde bronnen veel en gevarieerd taalmateriaal aangeboden?
   

   (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
   Bronnen bevatten weinig tekst, met weinig variatie in tekstsoort, taalgebruik (zoals: formeel, conversatie, schrijftaal, jeugdtaal) en modaliteit (zoals: gesproken, geschreven, gezongen).	Bronnen confronteren de leerling met een ruime hoeveelheid tekst (in ouderwetse termen: meerdere pagina's A4), maar het type tekstaanbod is tamelijk eenzijdig (voornamelijk kort informatief of voornamelijk songteksten of voornamelijk biografische gegevens, e.d.).	Bronnen confronteren leerlingen met aanzienlijke hoeveelheid tekst (in ouderwetse termen: meerdere pagina's A4) waarbij verschillende teksttypen en modaliteiten aan bod komen.	Bronnen bevatten erg veel tekst, gesproken zowel als geschreven, in een flinke variëteit aan tekstsoorten en verschillende in opmaak e.d. die allemaal ruim aan bod komen.

9. Taalaanbod (kwalitatief): Is de taak en het daarbij te gebruiken materiaal (inhoudelijk) geschikt en aantrekkelijk voor de doelgroep?
   

   (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
   Bronnen bestaan alleen uit zoekmachines of scoren laag op alle volgende punten: Attractief ('ziet er aantrekkelijk uit') Levensecht Belangstellingswereld doelgroep Actueel	Bronnen scoren 'hoog' op 1 of 'gemiddeld' op 2 van de volgende punten: Attractief ('ziet er aantrekkelijk uit') Levensecht Belangstellingswereld doelgroep Actueel	Bronnen scoren 'hoog' op 2 of 'hoog' op 1 en 'gemiddeld' op minstens 2, of 'gemiddeld' op 4 van de volgende punten: Attractief ('ziet er aantrekkelijk uit') Levensecht Belangstellingswereld doelgroep Actueel	Bronnen scoren 'hoog' op 3 of 'hoog' op 2 en 'gemiddeld' op de overige punten: Attractief ('ziet er aantrekkelijk uit') Levensecht Belangstellingswereld doelgroep Actueel

10. Taalaanbod (passende moeilijkheidsgraad: dwz. iets boven het actuele beheersingsniveau van de doelgroep oftewel i+1): In hoeverre past de moeilijkheidsgraad van het taalaanbod bij de doelgroep en/of zijn er voor de leerling hulpmiddelen ingebouwd om het taalmateriaal aan zijn niveau aan te passen?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Bronnen zijn niet in de doeltaal of veel te moeilijk dan wel zo makkelijk dat de leerling van de uitvoering weinig nieuws zal opsteken. Geen functionele hulpmiddelen aanwezig die een leerling kunnen helpen teksten die eigenlijk te moeilijk zijn toch voldoende te begrijpen om de taak te kunnen uitvoeren.	Is te moeilijk voor de doelgroep: aanwezige hulpmiddelen zoals woordenboeken of suggesties voor bepaalde strategieën, toelichtingen in de taakbeschrijving, illustraties, bieden weinig houvast om de tekst zo te begrijpen dat de taak redelijk kan worden uitgevoerd.	Is moeilijk voor de doelgroep, maar ingebouwde hulpmiddelen zoals woordenboeken, suggesties voor bepaalde strategieën, toelichtingen in de taakbeschrijving , bieden de leerling genoeg houvast om de teksten zo te begrijpen dat de taak redelijk kan worden uitgevoerd.	De moeilijkheidsgraad is goed gedoseerd, door de keuze van de teksten en ook door de ingebouwde hulpmiddelen, zodat de leerling de teksten goed kan begrijpen en de taak goed kan uitvoeren.

11. Verwerking op inhoud: In hoeverre maakt de taak het begrijpen van de inhoud van de doorgenomen informatie nodig?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Taak kan tamelijk oppervlakkig, zonder veel echt begrip van de bronnen, makkelijk d.m.v. knippen en plakken of zelfs geheel of grotendeels zonder kennisname van de bronnen worden uitgevoerd.	De taak is niet goed uit te voeren zonder enig begrip van de inhoud die in de bronnen wordt aangeboden. Maar een deel van het product kan wel uit kant-en-klaar overgenomen fragmenten bestaan.	De in de bronnen aangeboden informatie moet behoorlijk goed begrepen worden. Al was het maar omdat je anders niet goed kunt kiezen wat je voor je eindproduct wilt gebruiken. De taak stuurt in de richting van eigen verwoording van die informatie, maar letterlijke overnames zijn incidenteel niet onmogelijk.	De opdracht is zo geconstrueerd, dat de taak niet kan worden uitgevoerd zonder een flinke hoeveelheid informatie uit de gegeven bronnen goed te hebben begrepen en doordacht. Knippen en plakken levert weinig op. De gevonden informatie moet worden samengevat, gecombineerd, vergeleken, geëvalueerd, e.d., om de taak te kunnen uitvoeren. Het geven van een eigen visie levert voordeel op.

12. Verwerking op vorm: In hoeverre stimuleert de taak leerlingen zich bewust te worden van bijzonderheden van de taalvorm in de aangeboden teksten en eventuele regelmatigheden daarin (zoals: woordvolgorde, gebruik van werkwoordstijden, uitgangen, meervouden, etc.)?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Taak vraagt op geen enkele manier aandacht voor de betekenis van de formele kant van taalvormen in de aangeboden teksten. (zoals: woordvolgorde, gebruik van werkwoordstijden, uitgangen, meervouden, etc.)	De taak vraagt wel aandacht voor de formele kant van de taal in de aangeboden teksten, maar kennisname daarvan is niet onmisbaar of functioneel in het kader van de taak. Het is meer een min of meer op zich zelf staand stukje grammaticaonderwijs tussendoor.	De taak vraagt bewustmaking van formele aspecten van de taal en die heeft ook iets met de inhoudelijke kant van de taak te maken. Maar die inhoudelijke kant staat niet voorop. Het gaat in eerste instantie om het betreffende grammatica- of syntaxisverschijnsel. De inhoudelijke functionaliteit ervan in de taak is mooi meegenomen.	De taak vraagt bewustmaking van formele aspecten van de taal, maar alleen voorzover dat bewustzijn functioneel is om de taak beter uit te voeren. Het Focus is vooral op wat zo'n vorm zegt over de betekenis. Maar leerlingen worden wel gestimuleerd op enigerlei wijze van die vormkant 'goede nota te nemen'.

13. Productief taalgebruik 1 (één richting): In hoeverre leidt de taak tot het gebruik van de doeltaal in diverse vormen van presentatie?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Leerlingen mogen in alle fasen van de taakuitvoering hun moedertaal gebruiken.	De taak vraagt wel een product in de doeltaal, maar dat is erg 'voorgebakken' en mag 'uit het hoofd worden geleerd'. Moedertaalgebruik hier en daar is niet erg.	De taak vraagt eigenlijk alleen doeltaalgebruik in de presentatie van het eindproduct, die b.v. door een native goed moet kunnen worden begrepen. Dat mag grondig worden voorbereid.	De taak vraagt redelijk 'vrije' presentatie van het eindproduct in de doeltaal. Er kunnen wel wat aantekeningen worden gebruikt, maar naar de aard van de taak en of het product moet bij de presentatie flink geïmproviseerd worden.

14. Productief taalgebruik 2 (interactie): In hoeverre leidt uitvoering van de taak tot communicatie in de doeltaal tussen meerdere personen?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Leerlingen kunnen in alle fasen van de taakuitvoering hun moedertaal gebruiken. Ook de taak is in de moedertaal beschreven.	Alle informatie in het kader van de taak wordt wel in de doeltaal aangeboden, maar er is geen functionele reden voor de leerlingen om bij uitvoering onder elkaar de doeltaal te gebruiken.	Er zijn stimulansen ingebouwd om ook al tijdens het werken aan de taak de leerlingen onder elkaar de doeltaal te laten gebruiken. In de docentenpagina staan suggesties voor de docent voor doeltaalgebruik tijdens de les.	Leerlingen worden op alle mogelijke manier gestimuleerd om ook tijdens de taakuitvoering onder elkaar de doeltaal te gebruiken. Alle aanwijzingen, informatie en bronnen zijn in de doeltaal. De taak is zo ontworpen dat het eindproduct beter wordt als er met 'buitenstaanders' (uitwisselingsschool, informanten in het buitenland, e.d.) mondeling of schriftelijk is gecommuniceerd.

15. Strategisch handelen (receptief en productief): In hoeverre geeft de taak de leerlingen reden om d.m.v. compensatiestrategieën gebreken in hun kennis te compenseren (zoals: productieve communicatiestrategieën en/of receptieve raad- en voorspelstrategieën)?
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    De taak is zo voorgestructureerd en voorgekookt, dat bij uitvoering maar weinig of geen strategische activiteit nodig is.	Gegeven de moeilijkheidsgraad van de aangeboden teksten en de eisen die aan de presentatie worden gesteld kan aangenomen worden dat de leerlingen compensatiestrategieën zullen moeten inzetten. Maar het gebruik daarvan wordt niet gethematiseerd.	Taak kan niet goed worden uitgevoerd zonder compensatiestrategieën te gebruiken. Het gebruik van de productieve en/of de receptieve variant wordt gethematiseerd (gewezen op het bestaan en op de mogelijkheid er mee te oefenen).	Taak kan niet goed worden uitgevoerd zonder compensatiestrategieën te gebruiken. Het gebruik van productieve en/of de receptieve variant wordt gethematiseerd (er wordt gewezen op het bestaan en geoefend).

Sectie C: Inschatting in hoeverre de taak vooral taakgeoriënteerd dan wel eerder leerstofgericht is: Deze criteria zijn ontleend aan actuele inzichten op het gebied van 'taskbased learning', 'co-operative learning' en competentiegericht leren

16. Focus op leerstofitem of op product van de taak:
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    De taak lijkt te zijn ontworpen vanuit de wens vooral een bepaald leerstofitem ("de verleden tijd", "je voorstellen") te behandelen en te laten oefenen. Daar wordt (niet zelden zonder noodzakelijk direct verband met het op te leveren product) een substantieel deel van de tijd aan besteed. Het te maken product fungeert als een soort toegift, en niet altijd even overtuigend functioneel.	Dat de ontwerpers vooral bepaalde leerstofitems in het achterhoofd hadden is duidelijk. Die krijgen b.v. in het stappenplan ook een duidelijk accent. Maar ze hebben ook duidelijk hun best gedaan om die leerstofitems in een functionele context te plaatsen. Ze vormen duidelijk niet de hoofdmoot van de leerlingactiviteit. Niettemin speelt getoonde beheersing van die leerstof bij het boordelen van de producten een belangrijke rol.	Dat de ontwerpers bepaalde leerstofitems in het achterhoofd hebben gehad en daar ook wel wat extra aandacht voor willen, is nog wel herkenbaar, maar het werken aan het product en de inhoudelijke en formele eisen die dat stelt, staat voorop. De prestaties worden vooral op inhoudelijke criteria beoordeeld.	Lijkt zo goed als uitsluitend te zijn ontworpen vanuit het eindproduct (een video, een website, een rapport, een expositie) en de eisen die dat stelt aan verwerkte informatie en verworven vaardigheid. Leerstofitems komen hoogstens incidenteel aan de orde als het leerlingen helpt om te doen wat ze zouden willen. Maar wat er wordt geleerd en eventueel geoefend is altijd inhoudelijk functioneel.

17. Belang docent of belang denkbeeldige 'opdrachtgever of persoon of instantie voor wie het product is bedoeld'(realiteitsgehalte):
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Het realiteitsgehalte van het product is klein. Eigenlijk is een presentatie alleen maar nodig om er een cijfer voor te kunnen geven. Die beoordeelbaarheid is belangrijker dan functionaliteit. Kan ook in de vorm van een toets of in te leveren werkstuk.	De taak is wel het primaire, functionele kader, maar er worden toch wel substantiële concessies aan het realiteitsgehalte gedaan om de beoordeelbaarheid door de docent te vergroten. Presentatie: als werkstuk of voor de klas.	Is vooral ontworpen vanuit een denkbeeldige, m.o.m. realistische vraag van een 'afnemer'. Maar de inbedding is niet altijd consequent functioneel. Presentatie van het product b.v. in de vorm van een rapportage aan de klas i.p.v. een functionele onderneming zoals een filmavond, een cursus, een brochure, een manifestatie.	Is geheel ontworpen vanuit een wens of behoefte van een (denkbeeldige) afnemer. Daar zijn ook de specificaties van het product en de beoordelingscriteria uit afgeleid. De productpresentatie moet vooral passen bij de situatie van de 'opdrachtgever'. De beoordeling oriënteert zich vooral op de geschatte tevredenheid van de klant.

18. Gesloten of open taken:
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    De taak en/of onderdelen ervan vraagt naar één concrete oplossing. (Type: "In welk van de volgende restaurants kun je een hamburger eten?") Er is maar één goede oplossing. Die staat tevoren vast. Bronnen zijn gegeven en verplicht.	Er is wel een zekere variatie in oplossing of product mogelijk, maar de eisen die aan het product en de presentatie ervan worden gesteld zijn toch tamelijk stevig dichtgetimmerd. Er is weinig variatie in opgeleverde producten gewenst en te verwachten. Er mogen wel andere dan de gegeven bronnen worden gebruikt, maar de gegeven bronnen moeten wel minstens bekeken worden, vaak met gerichte opdrachten.	Er zijn wel vele verschillende oplossingen mogelijk. Maar er is nog wel zo veel sturing, dat de verschillende producten niet al te veel van elkaar gaan verschillen. Gebruik van gegeven bronnen is aanbevolen. Het gebruik (ook van additionele bronnen) is vrij.	Vraagt naar een product of onderdelen daarvan volgens specificaties. (Type: "Wordt het eens over een menu. Je mag € 10, p.p. uitgeven"). In principe is er een oneindig aantal verschillende "goede oplossingen". Hoe leerlingen dat willen aanpakken mogen ze zelf weten. Gegeven bronnen zijn vrijblijvend. Originaliteit wordt gestimuleerd.

19. Iedereen hetzelfde of teamwork met verdeling van rollen:
    

    (1pt)	(2pt)	(3pt)	(4pt)
    Taak stuurt naar "alle leerlingen doen hetzelfde". Kan ook individueel worden uitgevoerd.	Wordt wel gepresenteerd als "groepswerk", maar er is geen sprake van een verdeling van rollen en taken. Lijkt meer op 1 dan op 4.	Er sprake van duidelijke rolverdeling, maar er is wel een duidelijke overlap tussen de het werk van de verschillende teamleden. Lijkt meer op 4 dan op 1.	Taak stuurt naar taakverdeling overeenkomstig belangstelling en talenten Veronderstelt meestal een team. In zo'n team kan vaak een arbeidsverdelende rolverdeling worden afgesproken m.b.t. tot uit te voeren deeltaken. Het kan zijn dat die rollen elkaar wel aanvullen en/ of nodig hebben, maar inhoudelijk weinig overlap vertonen.

Naam beoordelaar (*)
E-mailadres beoordelaar (*) (Meerdere adressen scheiden met komma)
Titel TalenQuest (*)
Website TalenQuest

Verbetertips

Eindoordeel (Een TalenQuest krijgt pas een oordeel als op alle vragen 1 t/m 7 minstens een 1 is gescoord.)

Betekenis van de sterren

˜	Is een goed bruikbare Quest die aan alle eisen voldoet en waarvan kan worden aangenomen dat leerlingen van de uitvoering ervan behoorlijk wat opsteken. Prima te gebruiken dus. (rapportcijfer 6 à 7)
˜˜	Is een goede, attractieve, leerzame Quest die over een breed scala van criteria bovengemiddeld scoort, met hier en daar wat extra attractieve dingen (rapportcijfer 8)
˜˜˜	Is een uitstekende Quest die over een breed scala van criteria hoog scoort. Veel leuke, originele dingen en vondsten. Echt een pareltje (rapportcijfer 9 à 10)

Conclusie

˜	Een behoorlijke TalenQuest scoort 13 punten of meer voor 1 t/m 7 waaronder niet meer dan 2 ééntjes 18 punten of meer voor 8 t/m 15 waaronder niet meer dan 2 ééntjes 11 punten of meer voor 16 t/m 19
˜˜	Een goede TalenQuest scoort 15 punten of meer voor 1 t/m 7 waaronder niet meer dan 1 ééntje 21 of meer voor 8 t/m 15 waaronder niet meer dan 1 ééntje 12 punten of meer voor 16 tm/ 19
˜˜˜	Een fantastische TalenQuest, scoort 17 punten of meer voor 1 t/m 7 waarbij alle scores twee of hoger 24 punten of meer voor 8 t/m 15 waarbij alle scores twee of hoger 13 punten of meer voor 16 t/m 19

NB: De puntentelling die tot het eindoordeel leidt is mede bepaald door een zekere voorkeur voor een taak- of probleemgestuurde onderwijsbenadering en het inzicht dat taalcompetentie zich eerder via inhoudelijk, betekenisvol handelen, ontwikkelt dan via het systematisch inoefenen van aparte leerstofitems. U kunt daar andere ideeën over hebben. In dat geval kan het zijn dat u, gegeven uw eigen voorkeuren en/of inschatting van uw leerlingen (beginners!!), de voorkeur zou geven aan TalenQuest die op de vragen 3, 13, 14 en 16-19 juist niet zo hoog scoren.